Atividade permanente

■ ATIVIDADE PERMANENTE

O que é Trabalho didático realizado regularmente (diária, semanal ou quinzenalmente), como ler para os alunos, organizar rodas de conversa e reservar uma aula da semana para a produção de pinturas e desenhos no ateliê.

Objetivos Familiarizar a turma com um conteúdo e formar hábitos. Ao fazer leituras diárias, por exemplo, as crianças aprendem sobre a linguagem escrita e desenvolvem comportamentos leitores.

Organização Prever objetivos, conteúdos, duração da atividade, materiais necessários e como será feita a avaliação.

Como usar Realizar atividades permanentes não significa fazer sempre a mesma coisa. A proposta deve ser empregada com regularidade durante o ano ou um semestre e oferecer novos desafios (rodas de leitura em que livros cada vez mais difíceis são lidos pelo professor).

■ SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O que é Série de atividades envolvendo um mesmo conteúdo, com ordem crescente de dificuldade, planejadas para possibilitar o desenvolvimento da próxima.

Objetivo Ensinar conteúdos que exijam tempo para aprender e aprofundamento gradual, como o reconhecimento das características de uma paisagem brasileira em Geografia, uma série de experiências para observar a ação de micro-organismos em Ciências ou a leitura da obra de um autor em Língua Portuguesa.

Organização Prever a ordem em que as atividades serão propostas, os objetivos, os conteúdos, os materiais, as etapas do desenvolvimento, a duração e a maneira como será feita a avaliação.

Como usar A maioria dos conteúdos exige tempo para aprender. Por isso, a sequência didática é a modalidade organizativa mais presente no planejamento. Escolher os conteúdos mais importantes, organizar a série, garantindo a continuidade, e distribuí-los durante o ano. O número de atividades de cada sequência é variado, assim como o tempo de duração (ambos dependem do objetivo e da resposta da turma às propostas).

■ PROJETO DIDÁTICO

O que é Conjunto de ações para a elaboração de um produto final que tenha uso pela comunidade escolar. Uma de suas características é envolver a turma em todas as etapas do planejamento.

Objetivo Reunir conteúdos abrangentes, atingindo propósitos didáticos e sociais. Um projeto de leitura e escrita, por exemplo, em que os estudantes fazem um livro de receitas ensina a ler e escrever e trabalha com valores nutricionais. Pode ter como meta mostrar à comunidade como aproveitar as frutas regionais.

Organização Prever os momentos de planejamento e de discussão em grupo e os de trabalhos individuais. Colocar justificativas, aprendizagens desejadas,etapas do desenvolvimento, produção, maneiras de divulgar o produto final, duração e avaliação final.

Como usar A duração é variada, mas sempre ocupa dois meses ou mais. Por isso, o ideal é propor um ou dois por ano para cada turma. Desenvolve-se o conjunto das atividades do projeto sem abandonar as atividades permanentes e as sequências didáticas.

Registros de classe

Notas, pautas de observação e diários ajudam a acompanhar o desenvolvimento dos alunos e são uma fonte de aprendizado para o professor. Juliana Diamente, que dá aulas para a 1ª série da EE Professor Flávio Xavier Arantes, em Guarulhos, na Grande São Paulo, elabora pautas de observação ao menos seis vezes por ano: "Com elas, consigo verificar a evolução da turma ao longo do ano e ganho dados para fazer avaliações". Conheça os modelos de registros de classe:

■ NOTAS

O que são Anotações curtas feitas nas aulas, como frases, comentários dos alunos, perguntas e dúvidas levantadas por eles, conteúdos a serem pesquisados, informações para checagem etc.

Objetivo Lembrar momentos importantes e não perder dados significativos do processo de ensino e aprendizagem.

Organização Deixar sobre a mesa uma prancheta, sulfites e canetas. Não é preciso se preocupar com a ordem nem com a profundidade dos apontamentos.

Como usar Elas serão a base de planejamentos futuros, relatórios mais detalhados sobre projetos ou atividades e dos relatórios de avaliação dos alunos.

■ PAUTAS DE OBSERVAÇÃO

O que são Tabelas de duas ou mais entradas, nas quais aparecem o nome dos alunos e os conteúdos didáticos ou atitudinais a ser observados.

Objetivo Acompanhar a evolução do aprendizado de um ou mais conteúdos ao longo do ano.

Organização Tabular os nomes e os as pectos a serem analisados. Legendar a tabela com conceitos ou cores referentes a um estágio de aprendizagem. Preencher durante ou logo após a atividade.

Como usar De tempos em tempos, é preciso fazer a análise e a comparação das tabelas. Quanto maior a frequência com que elas forem preenchidas e analisadas, mais informações se tem sobre o avanço de cada estudante e mais rápido é possível fazer intervenções.

■ DIÁRIOS DE AULA

O que são Narrativas sobre o que aconteceu na sala de aula, tanto em relação a comentários e produções dos alunos como em relação a si mesmo (impressões e ref lexões). 

Objetivos Ref letir sobre o planejamento e sua adequação às necessidades dos alunos, ter pistas sobre os rumos que se pode tomar, documentar o trabalho feito com a turma e aprofundar ideias para serem usadas no futuro.

Organização Ter um caderno reservado para o diário (ou um arquivo no computador) e escrever nele logo depois da aula, ou nos dias posteriores, para que os fatos não sejam esquecidos. O mais importante é registrar o maior número possível de dados, sempre ref letindo e avaliando a prática pedagógica e não apenas listando as atividades.

Como usar Uma das principais utilidades é o compartilhamento com o coordenador pedagógico, que poderá, com base nas ref lexões do docente, ajudar a reavaliar sua prática pedagógica. O ideal é escrever com frequência e recorrer aos diários quando planejar e avaliar.

Avaliação

Reunir o material produzido por cada aluno e relembrar as vivências em sala para fazer um relatório requer dedicação. A professora Simone Figliolino, da EMEF Zilka Salaberry de Carvalho, em São Paulo, vê nesse documento que prepara regularmente para mandar aos pais uma forma de relacionar a teoria com a prática: "Depois de algum tempo, retorno a eles e aprendo com as situações".

■ RELATÓRIO

O que é Avaliação do desempenho de uma criança ou do grupo durante um determinado período.

Objetivo Documentar o desempenho dos estudantes para comunicar às famílias as aprendizagens.

Organização Pautas de observação, notas e diários são fundamentais na hora de elaborar os relatórios. Nas escolas onde não há um modelo, uma dica é começar com um breve relato do que foi trabalhado com a turma naquele período. Em seguida, para cada aluno, relatar como foi o avanço global em relação aos objetivos iniciais. Vale lembrar que elementos como falas e desenhos enriquecem o registro e facilitam o diálogo com a família. O coordenador pedagógico deve aparecer como corresponsável pelo documento, com quem o professor compartilha o material e ref lete sobre ele.

Como usar Cada escola trabalha com uma periodicidade para enviar a avaliação aos pais - bimestral, trimestral ou semestralmente. Em todos os casos, é preciso começar a produção dos relatórios com antecedência, pois o detalhamento requer tempo e reflexão.

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Poema

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Exercicio.

Educação inclusiva.

Entrevista com Mariana de Araújo Fiore (CRP 05/35050), psicóloga, professora e
colaboradora da Comissão de Educação do CRP-RJ.

1) O que significa falar em educação inclusiva?
Atualmente, falar de educação inclusiva pode significar falar de qualquer coisa que
remeta a inclusão e exclusão de sujeitos no ambiente escolar/educacional, exatamente
porque não existe um consenso em relação a esse termo. Também não existem políticas
que se entendam a respeito do que se chama educação inclusiva. É um termo
extremamente subjetivo, agregando entendimentos do senso comum e com muito pouca
sistematização conceitual. Dessa forma nos localizamos no cerne do debate que tenta
delimitar o que se entende hoje por educação inclusiva. Podemos contribuir no sentido
oposto de definir o que ela seja, mas sim no sentido de desconstruir um termo que
precisa da exclusão para se afirmar, ou seja, não existe inclusão, se não pressupormos
exclusão. A educação durante anos vive na sustentação de paradigmas muito
antagônicos que perpetuam discussões quase infindas. Como exemplo, podemos falar
das inúmeras discussões sobre o fracasso escolar. Ora, se não vivêssemos em uma
sociedade onde o paradigma fortalecido é o do sucesso, não existiria necessidade de se
discutir o fracasso. Assim também ocorre com a inclusão. Se a escola fosse realmente
espaço de todos e democrática, ou seja, onde todos tivessem iguais condições de acesso
e permanência, não estaríamos falando de inclusão hoje. E isso não é realidade apenas
da escola pública.
Entretanto, poderíamos optar por falar então de exclusão, o que também sustentaria a
mesma busca pela igualdade de condições. Portanto, discutir inclusão, no meu
entendimento, passa por falar de diferença. Não existem igualdades de condições
porque entendemos que o Estado democrático é desigual, é composto e produtor de
desigualdades político e sociais. E na medida em que produz diferenças, entendemos
que nada está fora do campo social, tudo esta incluído mas a partir de manifestações
diferentes, subjetivas e peculiares. A pergunta que me ocorre é de outra ordem: existe
desejo para trabalhar com a heterogeneidade?
2) Quando se fala em educação inclusiva, há um pressuposto de que, hoje, a
educação se dá de forma exclusiva? Como você vê essa questão?
Acho essa pergunta fantástica porque o nosso trabalho de psicólogo é justamente esse,
ouvir a hipótese que antecede a pergunta. E se falamos de educação inclusiva é porque
enfim, admitimos que a escola enquanto instituição disciplinar, não foi feita para incluir
ninguém. Há um pressuposto de que a educação tem sido exclusiva. Para quem? Ouvir
essas perguntas nos possibilita construir outras muito reveladoras. Particularmente não
gosto nem um pouco desse nome Educação Inclusiva. Se pensarmos historicamente
diferentes segmentos já foram excluídos da escola, sempre houveram excluídos, os
filhos de escravos, as mulheres... E porque só hoje se fala de educação inclusiva? Me
parece um termo extremamente associado à patologia, à deficiência. Me preocupa a
quantidade de diagnósticos sendo produzidos em série e levando à medicalização de
crianças. Em 2005, escrevi um artigo intitulado “Medicalização do Corpo na Infância:
considerações acerca do Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade” porque
estava inquieta com a tarefa de ter que lembrar o horário do remédio (tarja preta), que
deveria ser dado para uma criança na escola. Tudo isso esta sendo absolutamente banalizado nos dias de hoje. Recebemos na escola infindos questionários nos
perguntando do comportamento, da atenção e do agito das crianças, para dar suporte a
diagnósticos. Os psicólogos e psiquiatras que sustentam esse discurso médico, que
atravessa cada vez mais a educação, continuam sentados em seus consultórios
recebendo demandas sem problematização e atuando como normatizadores de conduta.
Poucos agenciamentos coletivos são construídos no espaço da escola e às vezes os
conflitos são menores do que imaginamos. Se levarmos em conta que o capitalismo gera
desigualdades sempre, a educação, diferentemente da escola, já é inclusão social, então
temos que trabalhar na desigualdade, na diferença. Mas isso dá trabalho. Requer escuta,
olhar pro outro, aprendizado, troca e tempo. E isso anda em falta em um mundo da
produtividade a qualquer preço! Mas como estamos vendo, todos os dias nos jornais
diante da tão falada crise atual, produtividade a qualquer preço gera colapso.
3) Quais políticas práticas têm sido construídas nesse sentido de inclusão? Quais
os efeitos dessas políticas dentro das escolas?
A idéia de Educação Inclusiva esta, hoje, vinculada as ações em educação especial.
Desde a “Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Pratica em Educação
Especial” (UNESCO, 1994) se discute isso com mais ênfase. O Conselho Estadual de
Educação no uso de suas atribuições normativas traçou as normas para a Educação
Especial, que hoje não é mais realizada separadamente do ensino regular. Isso significa
que as crianças com necessidades especiais passaram a freqüentar o mesmo espaço
escolar das com necessidades ditas “não tão especiais”. Nesse documento, considera “a
heterogeneidade do alunado, a busca por modos mais eficientes de ensinar, uma
educação mais justa e mais democrática, a Declaração dos Direitos Humanos, e que a
construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental importância para
o desenvolvimento e manutenção de um Estado democrático.”
No entanto, me incomoda muito que exista um pressuposto de que todos os seres que
vão ler esse documento entendam a mesma coisa em relação ao que é “modos mais
eficientes de ensinar”. A própria escrita do documento remete a uma idéia que não
contempla a diferença. Cada um entende como quer, porque não se tem um
posicionamento claro em relação ao que o Conselho entende como por exemplo
“educação justa”. Para mim isso pode ser qualquer coisa. Mas, de fato, produz efeito
para o campo da educação na medida em que essa deliberação nº 291/04 (Conselho
Estadual de Educação), estabelece as normas para a Educação Especial na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades, no Sistema de Ensino do Estado do Rio
de Janeiro, trazendo uma nova demanda para os profissionais de educação em geral.
Corpo docente, direção, e o próprio corpo discente estão se deparando com novas
exigências na abordagem da diferença. Os professores se sentem pouco informados e
incapazes de trabalhar com uma demanda nova, argumentam não possuir
especialização, dizem não saber lidar, entendem que com isso agregam mais trabalho e
este por sua vez, não é remunerado. Acontecem coisas interessantes quando o professor,
sujeito acostumado com o saber, se depara efetivamente com o lugar radical do não
saber. Aquele lugar onde não bastam “formações”, congressos, palestras. O lugar do não
saber sobre o outro, da diferença, de si, extremamente assustador, esse lugar põe em
xeque o lugar do professor que acreditava firmemente, que quando não soubesse a
resposta de uma pergunta bastava pesquisar, informar-se. Nessa perspectiva, só restam dois caminhos: ou os professores buscam alternativas de
capacitação formais ou convocam os “doutores do saber”. Muitos professores realmente
angustiados se perguntam diariamente como lidar com essa diferença em seu espaço.
No entanto, muitos são os impasses vivenciados pelos mais diferentes atores no campo
da educação. A cultura da “culpa” permeia ora a escola, a criança, a família, os
especialistas, o medicamento, a sociedade, as novas leis... Pouco se escuta o discurso
que atravessa todas essas esferas e que prescinde de culpados para se afirmar.
4) Que grupos estariam contemplados na idéia de educação inclusiva?
Segundo a Declaração de Salamanca, são as “crianças com deficiência e crianças bem
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes
ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.” (UNESCO,1994). Segundo o
Conselho Estadual de Educação (deliberação nº 291/04) são considerados casos de
inclusão quem tem limitações no processo de desenvolvimento, ou dificuldades
acentuadas na aprendizagem; dificuldades de comunicação e sinalização; altas
habilidades / superdotação. No início de 2008 foi produzido outro documento “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (disponível no
site: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf) que define esse
grupo como sendo aqueles que apresentam deficiência, transtorno do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação.
5) Qual o papel da Psicologia nesse processo?
Nós que trabalhamos com a singularidade e a diferença não podemos nos aprisionar
nesse modelo de “especial” e tentar encaixar, como vemos usualmente, novos rótulos à
mesma antiga padronização, como: TDAH, bullyng, crianças índigo, e tantos outros. A
psicologia deve estar produzindo conhecimento nesse campo, problematizando e
desconstruindo práticas já tão naturalizadas. Como campo de atuação precisa afirmar
práticas e conhecer o cotidiano escolar, ao invés de fazer clinica na escola e se utilizar
de uma dimensão individualista da subjetividade para culpabilizar professor, família, ou
aluno.
6) Como psicólogo e professor podem trabalhar juntos na construção dessa
inclusão?
Acontece que historicamente o psicólogo desempenhou um lugar desastroso na
educação. Lugar tal que deixou marcas e que ate hoje influencia em uma certa “aura de
psicologês” e de “psicologizações várias” que incidem sobre esse espaço escolar. Eles
podem vir da família, dos professores, da orientação educacional e do psicólogo.
Podemos exemplificar nas máximas: “o aluno não aprende porque seus pais se
separaram”, “tudo isso acontece porque a família é desestruturada”. Uma serie de
premissas derivativas de qualquer possibilidade potencializadora da diferença, cárceres
privados, padrões, delimitações baratas, mas que marcam. Isso traz uma dimensão da
psicologia que busca o problema no individuo justificando o que acontece na
instituição, no campo social, e nas relações como algo fruto de características
essencialmente individuais. Cabe ao psicólogo, que atua na escola, sair da sua sala
climatizada chamada consultório, estar na escola, entender a dinâmica coletiva desse
espaço, oferecer escuta, potencializar as diferenças, perceber as relações, provocar questões, ele deve estar aonde se produz o problema, o conflito. Cabe a ele construir
estratégias que possibilitem intervir na produção de dificuldade, de incapacidade, de
repetência, de medicalização. Vivemos hoje uma era de crianças e adultos altamente
medicados e, na escola, a busca por especialistas se tornou um lugar comum. Por isso é
importante afirmar que educação e psicologia não devem ser dois campos que se
fundem, mas sim que se diferenciam e que contam com suas limitações para serem o
que são. Portanto é competência do professor buscar estratégias pedagógicas, avaliar,
desestabilizar hipóteses relacionadas a forma de conhecer e aprender de seus alunos,
criar situações instigantes em relação ao conhecimento. Não cabe a ele, como vimos
usualmente, fazer diagnósticos, conhecer medicamentos, patologias e responder a
questionários de avaliação comportamental com fim de realizar diagnósticos não
presenciais. Trabalhar junto é conhecer suas limitações, sua diferença e então poder
conquistar uma intervenção coletiva que efetivamente atue no espaço produzindo
mudanças e transformações.

Atividades com giz

Objetivo(s) 

- Promover momentos de vivência lúdica e socialização.
- Favorecer o aprendizado de regras.
- Trabalhar o movimento e a expressão corporal.

Conteúdo(s) 

Movimento.

Ano(s) 

Creche

Pré-escola

Tempo estimado 

O ano todo, uma vez por semana.

Material necessário 

Giz (ou carvão) e pedrinhas.

Desenvolvimento 

1ª etapa 

Regras do caracol
Para a creche Uma por vez, as crianças saltam, de casa em casa, em direção ao centro do caracol, que é o céu. Chegando lá, descansam e voltam à primeira casa. Elas podem pular com os dois pés e, para isso, as casas são um pouco maiores do que as usadas com as turmas do pré. Não vale pisar nas linhas ou fora.

Para a pré-escola As casas podem ser um pouco menores e numeradas e só vale pular num pé só. Cada criança lança uma pedrinha no 1 e começa a pular de casa em casa a partir do número 2. No céu, ela descansa e faz o percurso de volta, recolhendo a pedra e continuando os pulos até terminar. Já fora do caracol, ela lança a pedrinha no 2, no 3 e assim por diante. Quem pisar nas linhas, saltar fora, jogar a pedra na casa errada ou se esquecer de pegá-la perderá a vez.

Regras da toca do coelho 
Para a creche O número de círculos é igual ao de crianças. Cada uma se posiciona dentro de uma toca. Juntas, todas cantam o versinho "coelho sai da toca, um, dois, três!". No fim da frase, todos saem de seu círculo e procuram um novo o mais rápido que conseguirem. Nessa faixa etária, a simples troca de toca já é um desafio.
Para a pré-escola Há um círculo a menos do que o número de crianças. Elas tiram na sorte quem será a raposa, ou seja, o pegador. O restante da turma, depois de cantar "coelho sai da toca, um, dois, três!", trocam de casa enquanto a raposa tenta capturar um coelho. Quem for pego se torna o novo pegador.

Regras do labirinto 
Para a creche Uma possibilidade é estabelecer um ponto no desenho, bem distante da criança, e pedir para que ela chegue até lá. O desafio é seguir apenas pelas linhas riscadas no chão.
Para a pré-escola As crianças tiram na sorte quem será o pegador, que começa o jogo no centro do círculo. Os demais participantes escolhem posições em outros lugares do circuito. Só é permitido andar e correr sobre as linhas. Ao encontrar um amigo, é preciso dar a volta e escolher outro caminho. Quem for capturado também passa a seguir os amigos. Vence o último a ser pego. Se a classe for grande, divida a turma em blocos para evitar congestionamentos.

Regras do circuito 
Para a creche As crianças percorrem trilhas riscadas no chão pisando em linhas retas e curvas. A graça é variar os modos de completar os circuitos: caminhando depressa, pulando com os dois pés, andando de lado ou com as mãos dadas com um amigo.
Para a pré-escola Além de ganhar círculos e elipses de diferentes tamanhos, o circuito pode conter elementos variados, incluídos pelo professor e também pelos pequenos. Alguns exemplos: colchonetes para cambalhotas, cordas que vão de um apoio a outro para que elas passem por baixo, túneis e rolos como obstáculos para saltos. No início da brincadeira, mostre como atravessar os obstáculos. Em um segundo momento, deixe trechos em branco para que as crianças inventem movimentos ou bifurque o caminho para que elas escolham entre um e outro desafio. Mais tarde, também é possível dividir a turma em grupos para que construam percursos sozinhos.

Avaliação 

De acordo com a faixa etária das crianças, observe se elas praticam os movimentos exigidos com mais qualidade, incluem novas expressões corporais em seu repertório, aproveitam as oportunidades de socialização para avançar em questões como colaboração e competição, conseguem seguir regras cada vez mais elaboradas e constroem jogos.

Plano de aula

Objetivo(s) 

• Escrever legendas para fotografias considerando as características textuais e discursivas do gênero.
• Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente.

Conteúdo(s) 

• Procedimentos de produção e revisão de textos escritos.
• Características textuais das legendas.
• Reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita.

Ano(s) 

1º

2º

Tempo estimado 

1 mês

Material necessário 

• Fotografias de um passeio feito com a turma (duas para cada dupla)
• materiais que tenham legendas, como álbuns de fotografias, figurinhas, revistas e jornais
• Aparelho datashow para reproduzir as imagens ampliadas na parede da sala caso haja alunos com baixa visão

Desenvolvimento 

1ª etapa 

Apresente a ideia de montar um álbum com fotos de um passeio realizado pela turma. Peça que tragam as imagens de casa. Questione a garotada sobre a necessidade de as imagens serem acompanhadas por legendas.

2ª etapa 

A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e observar como são escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos explorá-los livremente, peça que encontrem legendas parecidas com as que pretendem escrever no álbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as características linguísticas: são textos curtos? Descritivos? Diferentes do que encontramos nos contos de fadas? Registre as conclusões. 

 

3ª etapa 

Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais informações.

4ª etapa 

Distribua duas fotos para cada dupla e proponha a produção oral do texto. Cada grupo dita as legendas que gostaria de escrever. Transcreva os textos no quadro e faça uma revisão coletiva, considerando o leitor ausente, a clareza do texto e a relação com a foto.

5ª etapa 

Peça que as duplas escrevam a primeira versão das legendas. Nesse momento, circule pela sala e faça intervenções que ajudem as crianças a pensar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que estão escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda falta escrever e verifiquem se o escrito contempla quem ou o que é visto na foto. Tire cópias dessa primeira versão do material produzido e identifique-a antes de iniciar a próxima etapa.

6ª etapa 

Proponha uma revisão coletiva de metade das legendas. Nesse momento,o objetivo é explicitar os problemas em relação à interpretação das informações por parte dos alunos que não são seus autores. Assim, se propõe a interação dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no quadro as produções, pedindo à turma que proponha mudanças, justifique cada uma delas e avalie o resultado final.

7ª etapa 

Separe a outra metade dos textospara ser revisado em pequenos grupos. Explicite que deverão ser explicados os problemas de interpretação, porém, nesse momento, não faça intervenções diretas. Por fim, peça que revisem e selecionem o material que fará parte do álbum.

Produto final 
Um álbum de fotos de um passeio da turma, legendado pelas crianças.

 

Avaliação 

Durante o processo de revisão, observe a qualidade e a propriedade dos comentários das crianças. Avalie a adequação das legendas produzidas em relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos linguísticos e ao conteúdo apresentado nas fotos. 

Flexibilização 

• Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais informações.
• Inclua nessa apresentação as flexibilizações que serão realizadas para que o estudante com deficiência visual participe do projeto ativamente.
• Oriente o estudante a tocar nas fotos com as mãos, mostrando-lhe onde estão dispostas e quantas são.
• Peça aos estudantes que estão formando o trio com o aluno com deficiência para explicarem a ele detalhadamente o que a foto exibe e oriente-os a contar com a participação do colega na descrição do texto. Para estimular essa competência, proponha atividades para casa ou para o AEE, para que leiam para ele as legendas de imagens. Recomende que ele descreva como imagina ser a foto e quais elementos estão presentes. 
• Privilegie o trio para que o aluno com deficência tenha mais espaço de participação. Estimule sua crítica, colocando-o no lugar de ouvinte do texto.

Deficiências 

Visual

Crianças felizes.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) determinam, desde 2009, que as instituições que atuam nessa etapa de ensino criem procedimentos para a avaliação do desenvolvimento das crianças. Esse processo não deve ter como objetivo a seleção, a promoção ou a classificação dos pequenos e precisa considerar "a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano" e empregar múltiplos registros. Tais apontamentos, no entanto, ainda geram dúvidas e interpretações equivocadas. Por isso, não são raros casos de aplicação de provas para turmas de 3 anos, como relatou Rita Coelho, coordenadora-geral de Educação Infantil do Ministério da Educação (MEC), no 1º Seminário Nacional de Avaliação da Educação Infantil, realizado em São Paulo. 

Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão.”
(Pedagogia do Oprimido, 1968.)

A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua Conclusão num permanente movimento de busca (...).
(Pedagogia da Autonomia, 1997.)

“Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam.”
(Pedagogia do Oprimido, 1968.)

“Quando penso em minha Terra, penso sobretudo no sonho possível – mas nada fácil – da invenção democrática de nossa sociedade.”
(À Sombra desta Mangueira, 1995.)

“Devemos compreender de modo dialético a relação entre a educação sistemática e a mudança social, a transformação política da sociedade. Os problemas da escola estão profundamente enraizados nas condições globais da sociedade.”
(Medo e Ousadia, 1987.)

“Minha fala (..) estava acrescida de um significado que antes não tinha. Era, no momento (...) em que a comunhão não era apenas a de homens e de mulheres e de deuses e ancestrais, mas também a comunhão com as diferentes expressões de vida. O universo da comunhão abrangia as árvores, os bichos, os pássaros, a terra mesma, os rios, os mares. A vida em plenitude.”
(Pedagogia da Esperança, 1992.)

“Para a concepção crítica, o analfabetismo nem é uma ‘chaga’, nem uma ‘erva daninha’ a ser erradicada (...), mas uma das expressões concretas de uma realidade social injusta.”
(Ação Cultural para a Liberdade, 1976)

“Daí que os intelectuais que aderem a esse sonho tenham de selá-lo na passagem que devem realizar ao universo do povo. No fundo, tem de viver com ele uma comunhão em que, sem dúvida, terão muito o que ensinar se, porém, com humildade e não por tática, aprenderem a renascer como um intelectual ficando-novo.”
(Por uma Pedagogia da Pergunta, 1989.)

“É porque podemos transformar o mundo, que estamos com ele e com outros. Não teríamos ultrapassado o nível de pura adaptação ao mundo se não tivéssemos alcançado a possibilidade de, pensando a própria adaptação, nos servir dela para programar a transformação.”
(Pedagogia da Indignação, 2000

Vídeo criativo

As Trigêmeas

Entrevista

                                     Blog destinado aos professores do ensino fundamental 1
Componente:
Aluna:
Maria Jose Nunes Moraes
RA: 7421679120
Referencia bibliográfica:

Introdução:
Considerações finais:
Entrevista:
Brincadeira infantil:
Sugestões para atividades:

Lista de filmes educativos:

Antes de partir 

A procura da felicidade

O caçador de pipas

Figura para o blog

Dica de leitura!

★Box Monteiro Lobato – Conta Outra Vez 

Boa noite, este blog estar voltado para os futuro pedagogo, vamos postar tudo relacionado com o ensino fundamental 1.

Dica de leitura!
★ Políticas e Práticas de Educação Inclusa

Como muitos responsáveis ainda têm dúvidas referentes ao que é Educação Especial e Inclusiva e, por vezes, os professores também não têm uma base sólida para discutir o assunto com eles, entrevistamos Luciana Barros de Almeida, atual presidente nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia, com o objetivo de fornecer um roteiro capaz de alavancar uma conversa sobre o tema.

Guia Prático para o Professor do Ensino Fundamental I – Qual a diferença entre Educação Especial e Educação Inclusiva?
Luciana Barros de Almeida – A Educação Especial é uma área da Educação que compreende as especificidades das necessidades que a criança ou o jovem apresenta. Já a inclusão é a inserção dessa mesma criança ou jovem na escola regular. Portanto, uma sempre estará relacionada à outra, pois se a Educação Especial faz parte da Educação, a inclusão a que contempla é tudo aquilo que acontece na escola regular.